INTELIGENCIA CULTURAL

La concepción de inteligencia más extendida en los centros educativos se ha limitado a lo que los tests de inteligencia miden, el coeficiente intelectual, así como a una visión darwiniana de inteligencia como adaptación al medio. Han sido muchas las críticas que esa noción de inteligencia ha recibido, entre las cuales está el evidente sesgo cultural y de clase. La inteligencia tradicional es una herramienta más con la que los grupos privilegiados imponen la valoración social de sus formas de comunicación como inteligentes y las de otros sectores como deficientes (Flecha, 1997, p. 20). Pero hoy, la investigación en ese campo indica que las habilidades académicas son sólo un grupo más de las múltiples capacidades humanas. Cattel (1971) ya diferenció entre inteligencia fluida y cristalizada, Sternberg y Wagner (1986) lo hicieron entre inteligencia académica e inteligencia práctica, y actualmente Gardner (2003) identifica nueve inteligencias. Otro grupo de investigadoras e investigadores hablan más recientemente de inteligencia distribuida (Hutchins, 1993; Pea, 1993) para enfatizar el hecho de que las acciones que sirven para alcanzar objetivos y resolver problemas con éxito son producto de una persona en interacción con otras y/o con herramientas culturales. Otros estudios en el ámbito de la psicología cultural, como los realizados por Scribner (1988), muestran cómo todas las personas tienen inteligencia pero la ponen en práctica en diferentes contextos y la expresan a través de formas no académicas. La concepción de inteligencia cultural se suma a estas teorías, identificando las limitaciones de las nociones de inteligencia que identifican ésta con inteligencia académica. La inteligencia cultural está formada por la inteligencia académica, la inteligencia práctica y la inteligencia comunicativa, y otorga a la tercera especial relevancia. En la vida cotidiana tendemos a resolver gran cantidad de problemas por medio de nuestras habilidades comunicativas, en lugar de hacerlo individualmente con nuestra inteligencia acadé132 Cultura y Educación, 2009, 21 (2), pp. 129-139 mica o práctica. Sin embargo, esas habilidades universales a menudo no están suficientemente reconocidas en el contexto escolar, invisibilizando a muchas personas, por ejemplo de la comunidad, que pueden ser recursos clave para el aprendizaje de todo el alumnado. En un aula de sexto de primaria, de un barrio donde la mayoría de población era gitana y con graves problemas de convivencia, después de realizar varios intentos habituales en el contexto académico para resolver los conflictos, el centro educativo optó por la transformación en una comunidad de aprendizaje. Para resolver el caso concreto comentado, una persona gitana respetada por la comunidad se ofreció para colaborar dentro del aula. Ante el comportamiento agresivo de uno de los alumnos gitanos con el profesor, esta persona decidió hablar con el chico usando tanto sus habilidades comunicativas como su conocimiento cultural, lo que generó un cambio radical en el estudiante (Aubert, Flecha, García, Flecha y Racionero, 2008, p. 175). Aunque esta persona no respondía a ningún perfil profesional educativo, consiguió en una sola interacción lo que nadie antes hizo. Además, de su participación no sólo se benefició ese estudiante, sino toda la clase y todo el profesorado del centro. Necesitamos la inteligencia cultural, o dicho de otra manera, los conocimientos y habilidades adquiridas por formar parte de una determinada cultura, como las de este hombre gitano de respeto, para mejorar el aprendizaje de todo el alumnado.