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 SOLIDARIDAD 

Si queremos llevar a cabo prácticas educativas igualitarias, sólo podremos hacerlo basándonos en concepciones solidarias de la educación, que implican necesariamente la búsqueda del éxito educativo de todo el alumnado. Al contrario de los dobles discursos que incrementan los problemas de convivencia, el principio de solidaridad implica una educación inclusiva que ofrezca a todo el alumnado el aprendizaje requerido en la actual sociedad de la información. Estos dobles discursos los encontramos en centros que, por ejemplo, están participando en campañas de solidaridad con países pobres mientras a su alumnado inmigrante, o con un contexto socioeconómico bajo, les ofrecen un aprendizaje de mínimos. No podemos trabajar solidariamente si estamos ofreciendo un `currículo de la competencia’ para determinado alumnado más privilegiado, y un ‘currículo de la felicidad’ basado en las habilidades sociales para aquellos colectivos con riesgo de exclusión social (Elboj et al., 2002). La solidaridad debe orientarse a compartir los procesos de aprendizaje, en lugar de separar de forma competitiva al alumnado (Aubert, Duque, Fisas y Valls, 2004). Por ejemplo, la organización del aula en grupos interactivos mejora la convivencia, no sólo dentro del aula sino en todos los espacios del centro y en el entorno. El principio de solidaridad implica así la inclusión en las aulas de interacciones entre toda la diversidad del alumnado, con otras personas adultas de la comunidad y el profesorado, para conseguir unos resultados académicos exitosos para todo el alumnado. En algunas comunidades de aprendizaje en las que los alumnos han recibido la ayuda de personas voluntarias ilusionadas por contribuir a su aprendizaje, son más tarde quienes también deciden ofrecer su tiempo 136 Cultura y Educación, 2009, 21 (2), pp. 129-139 libre como voluntarios en su antigua escuela cuando han pasado al instituto. En esta solidaridad, el profesorado juega un papel muy importante, ya que en sus manos está que esas interacciones y la participación igualitaria de la comunidad sean posibles en el centro educativo. Otra posibilidad es incluir en el currículum herramientas a partir de las cuales el alumnado reflexione y analice críticamente las causas que originan las diferentes desigualdades sociales y cómo combatirlas. Con todas estas acciones es el profesorado, toda la comunidad y el propio alumnado quien se compromete con una educación solidaria. En este sentido, el aprendizaje dialógico es pues un acto de solidaridad en el compartir del proceso educativo, que se amplía al entorno social y cultural. Y es una educación para la solidaridad (Elboj et al., 2002, p. 107)

 TRANSFORMACIÓN. 

El aprendizaje dialógico se orienta siempre a la transformación del contexto socio-cultural y, como resultado, los niveles de aprendizaje también se transforman. Al igual que sucedía con Freire (1970), esta idea es central en la teoría socio-cultural de Vygostki (1996). Su teoría del desarrollo y del aprendizaje tiene dos elementos centrales. Por una parte, destaca que el desarrollo cognitivo siempre está vinculado al contexto socio-cultural e histórico y, por otra parte, señala que para favorecer el desarrollo cognitivo, hay que intervenir en el contexto y transformarlo. Vygotski apunta, además, que la interacción social es la clave para esa transformación. Sin embargo, y desafortunadamente, este Vygotski real no es el que se ha introducido en nuestro contexto, siendo sustituido por un Vygotski apócrifo (Aubert et al., 2008) que, en lugar de abogar por la transformación, defendía la adaptación a la diversidad. La adaptación es precisamente contraria a la psicología de Vygotski. Él mismo señala: El aprendizaje orientado hacia los niveles de desarrollo que ya se han alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del pequeño. Este tipo de enseñanza no aspira a un nuevo estadio en el proceso evolutivo, sino que más bien va a remolque de dicho proceso (1996, p. 137). Y continúa: (…) el buen aprendizaje es sólo aquel que precede al desarrollo (1996, p. 138). Cuando se segrega a las y los estudiantes por grupos de nivel, adaptando los currículos y reduciendo los objetivos de aprendizaje porque el entorno en el que está el centro educativo es muy deprimido, las familias están desestructuradas, o la comunidad tiene un nivel educativo muy bajo y además no hablan la lengua, estamos adaptando la enseñanza al contexto, lo contrario de lo que indica la teoría de Vygotski. Consecuentemente, se reproducen los bajos niveles de aprendizaje, aumenta el fracaso escolar y la exclusión. Por el contrario, si seguimos al Vygotski real, y se proporcionan los recursos necesarios para crear zonas de desarrollo próximo, en términos de interacciones sociales y de herramientas, se alcanzan niveles superiores de desarrollo cognitivo. En este sentido, interacción y transformación van unidas: Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos (Vygotski, 1996, p. 94). El aprendizaje dialógico / A. Aubert et al. 133 Esas relaciones son la esencia del aprendizaje dialógico, y lo son en un sentido amplio, igual que lo eran para Vygotski. La transformación de los niveles previos de conocimiento no se produce sólo con la interacción en forma de instrucción con el profesorado, sino que ocurre con todas las personas adultas y con compañeros más hábiles en la actividad particular que se trabaja. La misma definición que Vygotski da de la Zona de Desarrollo Próximo no limita al profesorado las interacciones con personas adultas: la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz(1996, p. 133). Siguiendo esa orientación, el aprendizaje dialógico busca el incremento y la diversificación de las interacciones con el objetivo de aumentar los aprendizajes de todo el alumnado. En esa línea, en centros educativos localizados en contextos socio-culturales desaventajados se trabaja dentro y fuera de éste con el objetivo de transformar el entorno y el aprendizaje. Así, en lugar de sustituir el inglés por créditos variables de marquetería, el aprendizaje dialógico no sólo supone incluir a todo el alumnado en la clase de inglés, sino también incorporar en las aulas personas de la comunidad cuya lengua nativa es el inglés, ofrecer actividades extraescolares de inglés y/o de informática, o convertir la biblioteca del centro en una biblioteca tutorizada en la que personas de la comunidad ayudan al alumnado a hacer los deberes, leer, reforzar los aprendizajes o adelantar los contenidos que se enseñarán al día siguiente en clase. Las transformaciones que resultan de estas acciones son muy significativas. Por ejemplo, el profesorado de una comunidad de aprendizaje comentaba: nunca nos habríamos imaginado que la biblioteca sería más popular que la ludoteca, que preferirían trabajar que jugar (Soler, 2003-2005). La transformación también se produce sustituyendo la segregación por la inclusión igualitaria, los grupos de nivel por grupos interactivos (Elboj et al., 2002): grupos pequeños y heterogéneos de estudiantes donde una persona adulta voluntaria se encarga de promover interacciones dialógicas para que todo el alumnado se ayude y realice con éxito la actividad. En cada grupo se realiza una actividad corta, distinta y dinamizada por esta persona adulta que puede ser desde una voluntaria universitaria, hasta un familiar sin estudios. Mientras el profesorado gestiona el aula, el alumnado realiza las diferentes actividades en interacción con personas adultas de perfiles diversos. En este proceso, además, no sólo mejoran los resultados académicos sino que también aumenta la solidaridad

 INTELIGENCIA CULTURAL

La concepción de inteligencia más extendida en los centros educativos se ha limitado a lo que los tests de inteligencia miden, el coeficiente intelectual, así como a una visión darwiniana de inteligencia como adaptación al medio. Han sido muchas las críticas que esa noción de inteligencia ha recibido, entre las cuales está el evidente sesgo cultural y de clase. La inteligencia tradicional es una herramienta más con la que los grupos privilegiados imponen la valoración social de sus formas de comunicación como inteligentes y las de otros sectores como deficientes (Flecha, 1997, p. 20). Pero hoy, la investigación en ese campo indica que las habilidades académicas son sólo un grupo más de las múltiples capacidades humanas. Cattel (1971) ya diferenció entre inteligencia fluida y cristalizada, Sternberg y Wagner (1986) lo hicieron entre inteligencia académica e inteligencia práctica, y actualmente Gardner (2003) identifica nueve inteligencias. Otro grupo de investigadoras e investigadores hablan más recientemente de inteligencia distribuida (Hutchins, 1993; Pea, 1993) para enfatizar el hecho de que las acciones que sirven para alcanzar objetivos y resolver problemas con éxito son producto de una persona en interacción con otras y/o con herramientas culturales. Otros estudios en el ámbito de la psicología cultural, como los realizados por Scribner (1988), muestran cómo todas las personas tienen inteligencia pero la ponen en práctica en diferentes contextos y la expresan a través de formas no académicas. La concepción de inteligencia cultural se suma a estas teorías, identificando las limitaciones de las nociones de inteligencia que identifican ésta con inteligencia académica. La inteligencia cultural está formada por la inteligencia académica, la inteligencia práctica y la inteligencia comunicativa, y otorga a la tercera especial relevancia. En la vida cotidiana tendemos a resolver gran cantidad de problemas por medio de nuestras habilidades comunicativas, en lugar de hacerlo individualmente con nuestra inteligencia acadé132 Cultura y Educación, 2009, 21 (2), pp. 129-139 mica o práctica. Sin embargo, esas habilidades universales a menudo no están suficientemente reconocidas en el contexto escolar, invisibilizando a muchas personas, por ejemplo de la comunidad, que pueden ser recursos clave para el aprendizaje de todo el alumnado. En un aula de sexto de primaria, de un barrio donde la mayoría de población era gitana y con graves problemas de convivencia, después de realizar varios intentos habituales en el contexto académico para resolver los conflictos, el centro educativo optó por la transformación en una comunidad de aprendizaje. Para resolver el caso concreto comentado, una persona gitana respetada por la comunidad se ofreció para colaborar dentro del aula. Ante el comportamiento agresivo de uno de los alumnos gitanos con el profesor, esta persona decidió hablar con el chico usando tanto sus habilidades comunicativas como su conocimiento cultural, lo que generó un cambio radical en el estudiante (Aubert, Flecha, García, Flecha y Racionero, 2008, p. 175). Aunque esta persona no respondía a ningún perfil profesional educativo, consiguió en una sola interacción lo que nadie antes hizo. Además, de su participación no sólo se benefició ese estudiante, sino toda la clase y todo el profesorado del centro. Necesitamos la inteligencia cultural, o dicho de otra manera, los conocimientos y habilidades adquiridas por formar parte de una determinada cultura, como las de este hombre gitano de respeto, para mejorar el aprendizaje de todo el alumnado.

 IGUALDAD EN LA DIFERENCIA

El mero hecho de reconocer que en nuestras aulas existe diversidad, y aceptarla, no garantiza que cambie la situación de los colectivos que sufren una mayor exclusión social, como tampoco lo hace imponer una igualdad educativa que homogeneiza. En la mayoría de casos, ambas posturas están fomentando desigualdades educativas. En educación muchas veces se ha planteado el trato a la diversidad desde una visión excluyente, en la que el alumnado considerado diferente es segregado, porque la diferencia se vincula a deficiencia y, por lo tanto, se le ofrece un currículo de menor aprendizaje. Cuando se plantean esas prácticas segregadoras, se utilizan argumentos basados en alegar que la diversidad dificulta la enseñanza en el aula y disminuye el aprendizaje del resto de alumnado. La igualdad de diferencias implica superar las creencias de que la diversidad es un obstáculo para aprender. Los resultados del último informe PISA 2006 (OCDE, 2007), nos muestran cómo Finlandia continúa siendo el país con mejores resultados. Entre las características de su sistema educativo, destaca el hecho que la segregación educativa por niveles fue eliminada con una ley de 1985, reconociendo los beneficios de la diversidad tanto en el conjunto del aula como para el propio alumnado perteneciente a diferentes colectivos minoritarios. El informe PISA del 2003 (OCDE, 2004), también señalaba cómo aquellos países que están llevando a cabo programas de atención a la diversidad son los que tienen un rendimiento menor: en otras palabras, en países con una gran diversidad de programas de escolarización diferente, el origen socio-económico tiende a tener un impacto muy significativo en el rendimiento del alumnado, puesto que la igualdad es mucho más difícil de conseguir (OCDE, 2004, p. 29). Por otra parte, ante la diversidad creciente del alumnado, el profesorado continuamos caracterizándonos por nuestra homogeneidad. Una de las mejores formas de romper con esa homogeneidad de las personas adultas es introducir en el centro educativo y en la propia aula la diversidad que el profesorado no puede aportar. En este sentido, la inclusión de personas de la comunidad con un perfil diferente al del profesorado, con diferentes culturas, religiones, y lenguas, cuando su inclusión se basa en la igualdad de diferencias, contribuyen a la superación del racismo y a mejorar el aprendizaje de todos y todas las estudiantes. Conclusiones En consonancia con el giro dialógico de las sociedades, en las últimas décadas las ciencias de la educación y las concepciones del aprendizaje están enfatizando que el aprendizaje que conduce a mayores niveles de comprensión y de sentido es aquel que se produce en la interacción social con diversidad de personas. En esta línea, el aprendizaje dialógico emerge de las evidencias de cómo las personas El aprendizaje dialógico / A. Aubert et al. 137 aprendemos dialógicamente, y teoriza las condiciones sobre las que el aprendizaje a través de la interacción comunicativa crea más y mejor conocimiento. A través de un diálogo que es igualitario, que reconoce la inteligencia culturalen todas las personas, que se orienta a la transformación, que prioriza la dimensión instrumental al mismo tiempo que la solidaridad, que crea sentido y que parte de la igualdad de diferencias, se logra aprender de forma más adecuada a las exigencias de la actual sociedad de la información. Este enfoque ya está demostrando el éxito en la práctica, por ejemplo, en las comunidades de aprendizaje, mejorando la coordinación entre centros educativos y comunidades y aumentando el aprendizaje instrumental.

 DIALOGO IGUALITARIO 

A través del diálogo igualitario se rompen las relaciones jerárquicas y autoritarias en los centros educativos. Cada opinión, saber o criterio se considera en función de la validez de sus argumentos en vez de imponerse a través de la ostentación del poder o la hegemonía cultural. Esto es lo contrario a lo que tradicionalmente se ha venido haciendo en los centros educativos, cuando se ha considerado que la voz de las personas profesionales de la educación era más válida que la del resto de la comunidad educativa, y que ha llevado a que la decisión sobre qué hay que aprender y cómo, haya estado exclusivamente en manos de profesionales, excluyendo a las familias del alumnado. Lejos de eso, y reconociendo que todas las personas tenemos capacidades de lenguaje y acción (Chomsky 1977; Habermas 1987), la construcción dialógica del conocimiento está cada vez más extendida en la comunidad científica internacional y especialmente en el ámbito de la investigación (Gómez et al., 2006; Touraine, Wieviorka, Flecha, 2004). El aprendizaje dialógico / A. Aubert et al. 131 Los centros educativos con más nivel de aprendizaje y mejor convivencia son aquellos que abren sus espacios al diálogo igualitario entre profesorado, familiares, personas profesionales, voluntariado, alumnado y otras personas del entorno del alumnado, tal y como podemos comprobar con los datos aportados en el último artículo presentado en este monográfico. Para el avance hacia ese diálogo igualitario en situaciones de desigualdad (Freire, 1997) es preciso analizar aquellas dinámicas actuales que contribuyen a la superación de dichas desigualdades; la distinción entre interacciones de poder (causadas en parte por la desigualdad estructural presente en la sociedad) e interacciones dialógicas (Searle y Soler, 2004) ha contribuido enormemente a este análisis. El avance hacia las interacciones dialógicas es lo que caracteriza el giro dialógico y se materializa también en los centros educativos donde se trabaja para crear las mejores condiciones para la existencia de este diálogo igualitario. Cuando se realizan asambleas, se llama a las familias y se deciden los contenidos curriculares teniendo en cuenta las voces de todas las personas en vez de establecer un diálogo unilateral en el que unos y unas hablan y deciden, mientras el resto sólo escucha y asiente, las interacciones dialógicas y las pretensiones de validez ganan terreno a las interacciones y pretensiones de poder. En esas acciones, habrá algunas voces que seguirán ostentando más reconocimiento, por venir de un profesor, de una directora o de un familiar con estudios superiores ya que las interacciones de poder están influidas por una estructura social que es desigual; pero aquellas voces tradicionalmente silenciadas tendrán un espacio donde hacerse oír y, en un diálogo igualitario, contribuirán a la transformación, enriquecimiento y mejora de los resultados.