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Bioeconomía | Derecho a la alimentación | Transición energética | Soberanía sanitaria | Ciencia para la paz

⚠️ ¿Quiénes pueden aplicar?
Profesionales colombianos que:
✔️ Ya tengan título universitario
✔️ Estén admitidos o en proceso de admisión para 2026
✔️ Presenten un proyecto alineado con los ejes de la convocatoria

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🗓️ Fecha límite: 20 de abril de 2026 (4:00 p.m.)

📌 ¿Cómo postularte?

1️⃣ Consulta los requisitos aquí:
🔗 https://minciencias.gov.co/convocatorias/convocatoria-becas-para-el-cambio-formacion-en-maestrias-ydoctorados

2️⃣ Regístrate y realiza tu postulación en la plataforma oficial:
🔗 https://sigp.minciencias.gov.co

⚠️ Debes crear usuario y cargar toda tu información en el sistema (SIGP).

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 CREACIÓN DE SENTIDO

En épocas premodernas había una relación entre la bondad, la verdad y la estética. Weber (1977) fue el principal autor que analizó la ruptura de la unidad de las tres esferas de valor, dando lugar a una crisis de sentido que se intensifica en nuestros días. Hoy, por ejemplo, encontramos vinculaciones entre la atracción y la violencia (rompiendo la unión entre estética y bondad), o prácticas educativas que priorizan la sociabilidad y la felicidad, descuidando los aprendizajes instrumentales (rompiendo la unidad entre bondad y verdad). En todos estos casos, encontramos personas y alumnado que viven un intenso desencanto y una crisis de sentido en sus vidas. Empezar una relación con alguien que te gusta pero te maltrata lleva a una profunda crisis de sentido. Lo mismo ocurre cuando, siendo una niña gitana de un entorno desfavorecido asistes a un centro educativo donde se te da mucho amor, pero donde te enseñan pocas matemáticas. Pero también su profesor siente un gran desencanto, porque no consigue que su alumnado aprenda lo que necesita para salir de su exclusión social ni logra que en clase le atiendan y no se peleen constantemente. La creación de sentido en la educación y en la sociedad es urgente y necesaria. Beck (1998), por ejemplo, en su análisis de la sociedad actual plantea el aumento y pluralidad de opciones y, por consiguiente, la necesidad de tomar una decisión ante ellas y el riesgo que comporta la posibilidad de equivocarte en esa decisión. Con todo, las personas hacemos cada vez con más frecuencia un ejercicio de reflexión sobre nuestras vidas, sobre lo que nos depara el futuro, sobre las decisiones que tenemos que tomar y las tomadas en el pasado. Uno de los efectos de este hecho es lo que Beck-Gernsheim y Beck (2003) llaman proceso de individuación. Las opciones de vida aumentan pero, ¿Hay algo o alguien con quien podamos El aprendizaje dialógico / A. Aubert et al. 135 contar para siempre?, ¿Y nuestras amistades?, ¿Y nuestros profesores y profesoras? La sensación es que, al final, con la única persona que podemos contar es con nosotros y nosotras mismas. También, la tecnificación y la burocratización han colonizado la sociedad, imponiendo la lógica utilitarista en las relaciones humanas. Estos procesos han dificultado la creación de espacios de diálogo en los que el entendimiento sea posible. También en los centros educativos se han cerrado tradicionalmente las puertas al diálogo con la comunidad, aislando los procesos de aprendizaje y colonizándolos en manos de las y los técnicos de la educación. Así, en el aprendizaje dialógico, la creación de sentido en la educación no se refiere únicamente al sentido que damos a los aprendizajes, sino que es un concepto mucho más amplio y, del mismo modo que los significados se crean en relación con las otras personas, el sentido también es intersubjetivo. Las interacciones también afectan directamente en el reencanto y creación de sentido. En los patios de los centros educativos escuchamos algún insulto, se dan algunas peleas que a menudo son sólo la expresión de lo que ocurre en el interior de muchos niños. Por ejemplo, en un centro educativo con el 23% de familiares en prisión se insistía en el valor de no robar, pero el claustro no era consciente de la crisis de sentido que provocaba esto en los hijos de esas familias. Sin embargo, cuando el centro inició la transformación para abrir sus puertas a la participación democrática de la comunidad, lo primero que hicieron antes de convocar la asamblea de familiares para hablar del proyecto de transformación fue comentarlo con los familiares que estaban en prisión. Una de las alumnas se enteró de la asamblea cuando el sábado visitó a su madre en la prisión. Hasta aquel momento siempre le habían informado desde el centro, dándole el papel estándar invitando a su madre, que no podría asistir, y a su padre, que había muerto años antes. Pero ahora, por fin, en el centro entendían lo que le pasaba, algo había cambiado.

 

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DECRETO No 299. POR EL CUAL SE MODIFICA LA REMUNERACIÓN SALARIAL PARA DOCENTES Y DIRECTIVOS AL SERVICIO DEL ESTADO AÑO 2026

 SOLIDARIDAD 

Si queremos llevar a cabo prácticas educativas igualitarias, sólo podremos hacerlo basándonos en concepciones solidarias de la educación, que implican necesariamente la búsqueda del éxito educativo de todo el alumnado. Al contrario de los dobles discursos que incrementan los problemas de convivencia, el principio de solidaridad implica una educación inclusiva que ofrezca a todo el alumnado el aprendizaje requerido en la actual sociedad de la información. Estos dobles discursos los encontramos en centros que, por ejemplo, están participando en campañas de solidaridad con países pobres mientras a su alumnado inmigrante, o con un contexto socioeconómico bajo, les ofrecen un aprendizaje de mínimos. No podemos trabajar solidariamente si estamos ofreciendo un `currículo de la competencia’ para determinado alumnado más privilegiado, y un ‘currículo de la felicidad’ basado en las habilidades sociales para aquellos colectivos con riesgo de exclusión social (Elboj et al., 2002). La solidaridad debe orientarse a compartir los procesos de aprendizaje, en lugar de separar de forma competitiva al alumnado (Aubert, Duque, Fisas y Valls, 2004). Por ejemplo, la organización del aula en grupos interactivos mejora la convivencia, no sólo dentro del aula sino en todos los espacios del centro y en el entorno. El principio de solidaridad implica así la inclusión en las aulas de interacciones entre toda la diversidad del alumnado, con otras personas adultas de la comunidad y el profesorado, para conseguir unos resultados académicos exitosos para todo el alumnado. En algunas comunidades de aprendizaje en las que los alumnos han recibido la ayuda de personas voluntarias ilusionadas por contribuir a su aprendizaje, son más tarde quienes también deciden ofrecer su tiempo 136 Cultura y Educación, 2009, 21 (2), pp. 129-139 libre como voluntarios en su antigua escuela cuando han pasado al instituto. En esta solidaridad, el profesorado juega un papel muy importante, ya que en sus manos está que esas interacciones y la participación igualitaria de la comunidad sean posibles en el centro educativo. Otra posibilidad es incluir en el currículum herramientas a partir de las cuales el alumnado reflexione y analice críticamente las causas que originan las diferentes desigualdades sociales y cómo combatirlas. Con todas estas acciones es el profesorado, toda la comunidad y el propio alumnado quien se compromete con una educación solidaria. En este sentido, el aprendizaje dialógico es pues un acto de solidaridad en el compartir del proceso educativo, que se amplía al entorno social y cultural. Y es una educación para la solidaridad (Elboj et al., 2002, p. 107)

 TRANSFORMACIÓN. 

El aprendizaje dialógico se orienta siempre a la transformación del contexto socio-cultural y, como resultado, los niveles de aprendizaje también se transforman. Al igual que sucedía con Freire (1970), esta idea es central en la teoría socio-cultural de Vygostki (1996). Su teoría del desarrollo y del aprendizaje tiene dos elementos centrales. Por una parte, destaca que el desarrollo cognitivo siempre está vinculado al contexto socio-cultural e histórico y, por otra parte, señala que para favorecer el desarrollo cognitivo, hay que intervenir en el contexto y transformarlo. Vygotski apunta, además, que la interacción social es la clave para esa transformación. Sin embargo, y desafortunadamente, este Vygotski real no es el que se ha introducido en nuestro contexto, siendo sustituido por un Vygotski apócrifo (Aubert et al., 2008) que, en lugar de abogar por la transformación, defendía la adaptación a la diversidad. La adaptación es precisamente contraria a la psicología de Vygotski. Él mismo señala: El aprendizaje orientado hacia los niveles de desarrollo que ya se han alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del pequeño. Este tipo de enseñanza no aspira a un nuevo estadio en el proceso evolutivo, sino que más bien va a remolque de dicho proceso (1996, p. 137). Y continúa: (…) el buen aprendizaje es sólo aquel que precede al desarrollo (1996, p. 138). Cuando se segrega a las y los estudiantes por grupos de nivel, adaptando los currículos y reduciendo los objetivos de aprendizaje porque el entorno en el que está el centro educativo es muy deprimido, las familias están desestructuradas, o la comunidad tiene un nivel educativo muy bajo y además no hablan la lengua, estamos adaptando la enseñanza al contexto, lo contrario de lo que indica la teoría de Vygotski. Consecuentemente, se reproducen los bajos niveles de aprendizaje, aumenta el fracaso escolar y la exclusión. Por el contrario, si seguimos al Vygotski real, y se proporcionan los recursos necesarios para crear zonas de desarrollo próximo, en términos de interacciones sociales y de herramientas, se alcanzan niveles superiores de desarrollo cognitivo. En este sentido, interacción y transformación van unidas: Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos (Vygotski, 1996, p. 94). El aprendizaje dialógico / A. Aubert et al. 133 Esas relaciones son la esencia del aprendizaje dialógico, y lo son en un sentido amplio, igual que lo eran para Vygotski. La transformación de los niveles previos de conocimiento no se produce sólo con la interacción en forma de instrucción con el profesorado, sino que ocurre con todas las personas adultas y con compañeros más hábiles en la actividad particular que se trabaja. La misma definición que Vygotski da de la Zona de Desarrollo Próximo no limita al profesorado las interacciones con personas adultas: la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz(1996, p. 133). Siguiendo esa orientación, el aprendizaje dialógico busca el incremento y la diversificación de las interacciones con el objetivo de aumentar los aprendizajes de todo el alumnado. En esa línea, en centros educativos localizados en contextos socio-culturales desaventajados se trabaja dentro y fuera de éste con el objetivo de transformar el entorno y el aprendizaje. Así, en lugar de sustituir el inglés por créditos variables de marquetería, el aprendizaje dialógico no sólo supone incluir a todo el alumnado en la clase de inglés, sino también incorporar en las aulas personas de la comunidad cuya lengua nativa es el inglés, ofrecer actividades extraescolares de inglés y/o de informática, o convertir la biblioteca del centro en una biblioteca tutorizada en la que personas de la comunidad ayudan al alumnado a hacer los deberes, leer, reforzar los aprendizajes o adelantar los contenidos que se enseñarán al día siguiente en clase. Las transformaciones que resultan de estas acciones son muy significativas. Por ejemplo, el profesorado de una comunidad de aprendizaje comentaba: nunca nos habríamos imaginado que la biblioteca sería más popular que la ludoteca, que preferirían trabajar que jugar (Soler, 2003-2005). La transformación también se produce sustituyendo la segregación por la inclusión igualitaria, los grupos de nivel por grupos interactivos (Elboj et al., 2002): grupos pequeños y heterogéneos de estudiantes donde una persona adulta voluntaria se encarga de promover interacciones dialógicas para que todo el alumnado se ayude y realice con éxito la actividad. En cada grupo se realiza una actividad corta, distinta y dinamizada por esta persona adulta que puede ser desde una voluntaria universitaria, hasta un familiar sin estudios. Mientras el profesorado gestiona el aula, el alumnado realiza las diferentes actividades en interacción con personas adultas de perfiles diversos. En este proceso, además, no sólo mejoran los resultados académicos sino que también aumenta la solidaridad

 INTELIGENCIA CULTURAL

La concepción de inteligencia más extendida en los centros educativos se ha limitado a lo que los tests de inteligencia miden, el coeficiente intelectual, así como a una visión darwiniana de inteligencia como adaptación al medio. Han sido muchas las críticas que esa noción de inteligencia ha recibido, entre las cuales está el evidente sesgo cultural y de clase. La inteligencia tradicional es una herramienta más con la que los grupos privilegiados imponen la valoración social de sus formas de comunicación como inteligentes y las de otros sectores como deficientes (Flecha, 1997, p. 20). Pero hoy, la investigación en ese campo indica que las habilidades académicas son sólo un grupo más de las múltiples capacidades humanas. Cattel (1971) ya diferenció entre inteligencia fluida y cristalizada, Sternberg y Wagner (1986) lo hicieron entre inteligencia académica e inteligencia práctica, y actualmente Gardner (2003) identifica nueve inteligencias. Otro grupo de investigadoras e investigadores hablan más recientemente de inteligencia distribuida (Hutchins, 1993; Pea, 1993) para enfatizar el hecho de que las acciones que sirven para alcanzar objetivos y resolver problemas con éxito son producto de una persona en interacción con otras y/o con herramientas culturales. Otros estudios en el ámbito de la psicología cultural, como los realizados por Scribner (1988), muestran cómo todas las personas tienen inteligencia pero la ponen en práctica en diferentes contextos y la expresan a través de formas no académicas. La concepción de inteligencia cultural se suma a estas teorías, identificando las limitaciones de las nociones de inteligencia que identifican ésta con inteligencia académica. La inteligencia cultural está formada por la inteligencia académica, la inteligencia práctica y la inteligencia comunicativa, y otorga a la tercera especial relevancia. En la vida cotidiana tendemos a resolver gran cantidad de problemas por medio de nuestras habilidades comunicativas, en lugar de hacerlo individualmente con nuestra inteligencia acadé132 Cultura y Educación, 2009, 21 (2), pp. 129-139 mica o práctica. Sin embargo, esas habilidades universales a menudo no están suficientemente reconocidas en el contexto escolar, invisibilizando a muchas personas, por ejemplo de la comunidad, que pueden ser recursos clave para el aprendizaje de todo el alumnado. En un aula de sexto de primaria, de un barrio donde la mayoría de población era gitana y con graves problemas de convivencia, después de realizar varios intentos habituales en el contexto académico para resolver los conflictos, el centro educativo optó por la transformación en una comunidad de aprendizaje. Para resolver el caso concreto comentado, una persona gitana respetada por la comunidad se ofreció para colaborar dentro del aula. Ante el comportamiento agresivo de uno de los alumnos gitanos con el profesor, esta persona decidió hablar con el chico usando tanto sus habilidades comunicativas como su conocimiento cultural, lo que generó un cambio radical en el estudiante (Aubert, Flecha, García, Flecha y Racionero, 2008, p. 175). Aunque esta persona no respondía a ningún perfil profesional educativo, consiguió en una sola interacción lo que nadie antes hizo. Además, de su participación no sólo se benefició ese estudiante, sino toda la clase y todo el profesorado del centro. Necesitamos la inteligencia cultural, o dicho de otra manera, los conocimientos y habilidades adquiridas por formar parte de una determinada cultura, como las de este hombre gitano de respeto, para mejorar el aprendizaje de todo el alumnado.