El maestro de hoy debe orientar y liderar el trabajo en equipo.

En sus años univesitarios, Carlos Montufar, cofundador y actual rector de la Universidad San Francisco de Quito, recordaba, en una de sus visitas a Medellín, que antes se enseñaba bajo presión y ponía, como ejemplo, el teorema de Pitágoras. “Te lo aprendías de memoria y punto”.

Y concluye que, en efecto, “la letra con sangre entra, pues la educación en América Latina ha sido siempre muy memorista”.

Así lo aprendió él y seguro a usted le tocó aplicar la retentiva para dicho teorema o los casos de factorización del álgebra de Baldor, datos relevantes en la formación.

Para Montufar la educación ha evolucionado y lo que debe hacer el maestro de hoy es no obligar a aprender de memoria, sino hacer que los alumnos se enamoren, “no del teorema, sino, como digo yo, del poema de Pitágoras. Eso es lo difícil y ahí viene el reto: cómo transformar a los maestros de escuelas y colegios en el mundo, y en América Latina, para que enamoren a los jóvenes a descubrir y a entender los paradigmas actuales”, sentenció en la charla sobre “Enseñar a dudar” que dictó en La Colegiatura en mayo de este año.

En eso está de acuerdo el psicólogo y educador del Ceipa, Luis Eduardo Cuervo. “Es un hecho que el entorno ha cambiado, son alumnos más informados, con más inquietud, más conectados con el mundo, para ellos no hay barreras y eso ha creado un estudiante nuevo que tiene un concepto de la vida diferente y cuestiona más, no espera que el profesor le enseñe cosas que quizá no le interese, sino a que lo oriente a cómo se llega al conocimiento. Es como aprender haciendo”, precisó.

Ese es solo uno de los puntos que todo profesor debe asimilar en esta era de saturación de la información. “El maestro ya dejó de ser el que tiene la verdad para convertirse en un orientador, el líder de un trabajo en equipo”, anota Cuervo, quien añade que no es fácil ya que a eso haya que sumarle las implicaciones de tener cerca de 50 alumnos en una aula de clase, todos con sus propios intereses, vidas y entornos.

Lo que rodea a un alumno

Lorena Taborda, docente de la Institución Universitaria Ceipa, recuerda que se encontró con la docencia por un asunto de “exposición de vida”, cuando trabajó con el macro proyecto de Moravia y se dio cuenta de que “la educación es el eje fundamental en el desarrollo de las comunidades”.

Al ser docente en una institución educativa se encontró con líneas que desconocía, “uno no conoce la realidad individual de las personas que están dentro de un proceso de formación y en esas dinámicas encontré problemas de violencia, drogadicción. Era algo muy fuerte”.

Cuervo recuerda lo que siempre se decía entre los maestros: ser psicólogos, padres, madres, médicos y, además, profesores. “Imagina tener 50 muchachos delante, con los que tienen que garantizar que aprendan determinada materia y, a su vez, entender, manejar y evaluar el comportamiento que tienen. Y es claro que detrás de una conducta hay justificaciones, problemas familiares, cambios en la adolescencia o más y se debe buscar ayuda”.

En un tema tan sencillo como la motivación que va perdiendo un estudiante, el maestro debe buscar asesoría, “hay consejeros a los que el profesor puede acudir tanto en colegios como en universidades. No está solo y hay casos individuales que es mejor evaluar en conjunto”, precisa.

En ese sentido, Socorro Taborda, gestora del proyecto Una escuela para la vida, que dirige entrenamientos a maestros y líderes educativos en el desarrollo de competencias emocionales, considera que hay un vacío en la educación del país en el aspecto de las competencias emocionales del maestro.

“Yo como profesora jubilada he encontrado que ha hecho falta una dirección en ese sentido. Un maestro hoy se enfrenta a situaciones y problemáticas que llevan los estudiantes al aula y, en ocasiones, no saben cómo direccionarlos de la manera adecuada, hacen falta programas enfocados a los maestros, para dotarlos de herramientas con las que puedan hacer un trabajo en el desarrollo de competencias con los estudiantes para mejorar los ambientes escolares y por ende el nivel de rendimiento académico”.

La profesora Lorena Taborda añade que para el docente “ser inteligente emocionalmente es más importante que el coeficiente, es vital ser capaz de manejar las relaciones interpersonales”, comenta.

Para Cuervo es todo un complemento, “el docente debe ser una persona que trabaje en el tema que sabe con propiedad pero, además, debe tener unas competencias sociales muy altas para ser capaz de leer el grupo que tiene y a eso añadirle capacidades emocionales que le permitan entender los momentos de sus alumnos y no apropiarse de ellos, pero sí identificarlos y pedir ayuda a tiempo”.

La docente del Ceipa reflexiona, al construir el perfil del profesor en esta nueva era, que ante todo debe ser una persona apasionada y comprometida, “más que por unas practicas momentáneas de lo formativo por la razón de ser de la formación. Uno, como profesor, puede confundir muy fácil, apropiarse de las prácticas novedosas (como la tecnología, por ejemplo) y no verlas como lo que son: una herramienta más para el desarrollo de las personas que están dentro de un espacio académico”, describe.

En cuanto al conocimiento y la lectura del grupo al que está impactando, precisa Lorena Taborda que, año tras año, se aprende a reconocer el sujeto, las necesidades que lo acompañan y las diferencias, “o la transformación” y que, al identificar a cada generación, a cada sujeto que está dentro de un aula, “se consideran las perspectivas de vida y con eso se encausa al otro a cumplir su desarrollo o a generar todo un proceso de transformación social y hasta comunitaria”.

Impartir conocimiento

El concepto que Cuervo mencionó sobre “aprender haciendo” forma parte de los cambios que se han dado en cuanto a la manera de enseñar del maestro. “El estudiante ahora debe hacerse preguntas, pero responderlas él mismo a través de la investigación, intentar resolver un problema y generar una propuesta nueva si es posible hacerlo. La tendencia, además, es que los estudiantes se especialicen en lo que les gusta y saben.”

En ese punto, el rector Montufar explica que el gran problema que existe en América Latina es que las preguntas del por qué se contestan de inmediato y “esa no es la manera –argumenta–. No hay que darles a los alumnos la respuesta inmediatamente, sino guiarles para que sigan descubriendo y sigan haciendo preguntas más profundas del por qué. Yo tengo 10 nietos, tienen una capacidad de asombro impresionante y lo primero que hace la escolaridad es apagar esa capacidad de asombro. Primer error fundamental”.

Él insiste en que no se trata de dar respuestas, sino motivar a hacer más preguntas. “Yo creo que el tema de la educación tiene que cambiar en ese sentido y no es fácil, es mucho más fácil ubicar a los niños en una aula, uniformarles y hacerles todos iguales, darles las respuestas y que copien y den las respuestas, eso no ha cambiado en la mayor parte del continente”.

Montufar considera que los maestros, en general, tienen las ganas de redireccionar su labor, “pero lamentablemente deben cumplir directrices de los ministerios de educación y un sistema que los obliga a no desviarse”.

En el fondo, la vocación se lleva con pasión, insiste la docente Lorena Taborda, quien añade que un maestro debe dinamizarse. “Uno lleva al estudiante a que esos conocimientos previos que trae adquiridos a través de la experiencia (o en otros casos por la saturación de información) sean puestos en función de asuntos problémicos y de cómo esos conocimientos sirven para resolver varias situaciones. Y ahí aparecen competencias que el estudiante no tenía”.

Se invita al alumno a aplicar soluciones, a tener posturas y ver todas las aristas para resolver una situación. “No es una sola teoría, hay que pararse en diferentes posiciones para darle la solución correcta, esa que es sostenible en el tiempo. Llevar al estudiante a la resolución de problemas es un asunto ganador”, concluye Taborda.

Cuervo asegura que es primordial que el docente nunca pierda la autoridad, “pero que no sea autoritario”, y que en el entorno escolar se aplique el respeto por el otro y por la diferencia, además de trabajar los valores. Y ante entornos en los que no prestan atención, no van a clase o hay desinterés “hay que indagar si hay algo más pasa, porque aunque no se crea, aún hay estudiantes que llegan a una carrera porque es la que el papá o la mamá quieren o les exigen”.

Aprender de memoria y “porque toca” es algo cada vez más del pasado. El maestro hoy es una guía, quien maneja el timón de ese barco llamado educación y que en palabras de Montufar “no se puede dejar a la deriva”.

Pero al docente, insiste Socorro Taborda, la maestra jubilada, no se le puede dejar solo, hay que darle herramientas de competencia emocional, porque su trabajo es vital en el desarrollo de la sociedad.

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 CREACIÓN DE SENTIDO

En épocas premodernas había una relación entre la bondad, la verdad y la estética. Weber (1977) fue el principal autor que analizó la ruptura de la unidad de las tres esferas de valor, dando lugar a una crisis de sentido que se intensifica en nuestros días. Hoy, por ejemplo, encontramos vinculaciones entre la atracción y la violencia (rompiendo la unión entre estética y bondad), o prácticas educativas que priorizan la sociabilidad y la felicidad, descuidando los aprendizajes instrumentales (rompiendo la unidad entre bondad y verdad). En todos estos casos, encontramos personas y alumnado que viven un intenso desencanto y una crisis de sentido en sus vidas. Empezar una relación con alguien que te gusta pero te maltrata lleva a una profunda crisis de sentido. Lo mismo ocurre cuando, siendo una niña gitana de un entorno desfavorecido asistes a un centro educativo donde se te da mucho amor, pero donde te enseñan pocas matemáticas. Pero también su profesor siente un gran desencanto, porque no consigue que su alumnado aprenda lo que necesita para salir de su exclusión social ni logra que en clase le atiendan y no se peleen constantemente. La creación de sentido en la educación y en la sociedad es urgente y necesaria. Beck (1998), por ejemplo, en su análisis de la sociedad actual plantea el aumento y pluralidad de opciones y, por consiguiente, la necesidad de tomar una decisión ante ellas y el riesgo que comporta la posibilidad de equivocarte en esa decisión. Con todo, las personas hacemos cada vez con más frecuencia un ejercicio de reflexión sobre nuestras vidas, sobre lo que nos depara el futuro, sobre las decisiones que tenemos que tomar y las tomadas en el pasado. Uno de los efectos de este hecho es lo que Beck-Gernsheim y Beck (2003) llaman proceso de individuación. Las opciones de vida aumentan pero, ¿Hay algo o alguien con quien podamos El aprendizaje dialógico / A. Aubert et al. 135 contar para siempre?, ¿Y nuestras amistades?, ¿Y nuestros profesores y profesoras? La sensación es que, al final, con la única persona que podemos contar es con nosotros y nosotras mismas. También, la tecnificación y la burocratización han colonizado la sociedad, imponiendo la lógica utilitarista en las relaciones humanas. Estos procesos han dificultado la creación de espacios de diálogo en los que el entendimiento sea posible. También en los centros educativos se han cerrado tradicionalmente las puertas al diálogo con la comunidad, aislando los procesos de aprendizaje y colonizándolos en manos de las y los técnicos de la educación. Así, en el aprendizaje dialógico, la creación de sentido en la educación no se refiere únicamente al sentido que damos a los aprendizajes, sino que es un concepto mucho más amplio y, del mismo modo que los significados se crean en relación con las otras personas, el sentido también es intersubjetivo. Las interacciones también afectan directamente en el reencanto y creación de sentido. En los patios de los centros educativos escuchamos algún insulto, se dan algunas peleas que a menudo son sólo la expresión de lo que ocurre en el interior de muchos niños. Por ejemplo, en un centro educativo con el 23% de familiares en prisión se insistía en el valor de no robar, pero el claustro no era consciente de la crisis de sentido que provocaba esto en los hijos de esas familias. Sin embargo, cuando el centro inició la transformación para abrir sus puertas a la participación democrática de la comunidad, lo primero que hicieron antes de convocar la asamblea de familiares para hablar del proyecto de transformación fue comentarlo con los familiares que estaban en prisión. Una de las alumnas se enteró de la asamblea cuando el sábado visitó a su madre en la prisión. Hasta aquel momento siempre le habían informado desde el centro, dándole el papel estándar invitando a su madre, que no podría asistir, y a su padre, que había muerto años antes. Pero ahora, por fin, en el centro entendían lo que le pasaba, algo había cambiado.

 

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 SOLIDARIDAD 

Si queremos llevar a cabo prácticas educativas igualitarias, sólo podremos hacerlo basándonos en concepciones solidarias de la educación, que implican necesariamente la búsqueda del éxito educativo de todo el alumnado. Al contrario de los dobles discursos que incrementan los problemas de convivencia, el principio de solidaridad implica una educación inclusiva que ofrezca a todo el alumnado el aprendizaje requerido en la actual sociedad de la información. Estos dobles discursos los encontramos en centros que, por ejemplo, están participando en campañas de solidaridad con países pobres mientras a su alumnado inmigrante, o con un contexto socioeconómico bajo, les ofrecen un aprendizaje de mínimos. No podemos trabajar solidariamente si estamos ofreciendo un `currículo de la competencia’ para determinado alumnado más privilegiado, y un ‘currículo de la felicidad’ basado en las habilidades sociales para aquellos colectivos con riesgo de exclusión social (Elboj et al., 2002). La solidaridad debe orientarse a compartir los procesos de aprendizaje, en lugar de separar de forma competitiva al alumnado (Aubert, Duque, Fisas y Valls, 2004). Por ejemplo, la organización del aula en grupos interactivos mejora la convivencia, no sólo dentro del aula sino en todos los espacios del centro y en el entorno. El principio de solidaridad implica así la inclusión en las aulas de interacciones entre toda la diversidad del alumnado, con otras personas adultas de la comunidad y el profesorado, para conseguir unos resultados académicos exitosos para todo el alumnado. En algunas comunidades de aprendizaje en las que los alumnos han recibido la ayuda de personas voluntarias ilusionadas por contribuir a su aprendizaje, son más tarde quienes también deciden ofrecer su tiempo 136 Cultura y Educación, 2009, 21 (2), pp. 129-139 libre como voluntarios en su antigua escuela cuando han pasado al instituto. En esta solidaridad, el profesorado juega un papel muy importante, ya que en sus manos está que esas interacciones y la participación igualitaria de la comunidad sean posibles en el centro educativo. Otra posibilidad es incluir en el currículum herramientas a partir de las cuales el alumnado reflexione y analice críticamente las causas que originan las diferentes desigualdades sociales y cómo combatirlas. Con todas estas acciones es el profesorado, toda la comunidad y el propio alumnado quien se compromete con una educación solidaria. En este sentido, el aprendizaje dialógico es pues un acto de solidaridad en el compartir del proceso educativo, que se amplía al entorno social y cultural. Y es una educación para la solidaridad (Elboj et al., 2002, p. 107)

 TRANSFORMACIÓN. 

El aprendizaje dialógico se orienta siempre a la transformación del contexto socio-cultural y, como resultado, los niveles de aprendizaje también se transforman. Al igual que sucedía con Freire (1970), esta idea es central en la teoría socio-cultural de Vygostki (1996). Su teoría del desarrollo y del aprendizaje tiene dos elementos centrales. Por una parte, destaca que el desarrollo cognitivo siempre está vinculado al contexto socio-cultural e histórico y, por otra parte, señala que para favorecer el desarrollo cognitivo, hay que intervenir en el contexto y transformarlo. Vygotski apunta, además, que la interacción social es la clave para esa transformación. Sin embargo, y desafortunadamente, este Vygotski real no es el que se ha introducido en nuestro contexto, siendo sustituido por un Vygotski apócrifo (Aubert et al., 2008) que, en lugar de abogar por la transformación, defendía la adaptación a la diversidad. La adaptación es precisamente contraria a la psicología de Vygotski. Él mismo señala: El aprendizaje orientado hacia los niveles de desarrollo que ya se han alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del pequeño. Este tipo de enseñanza no aspira a un nuevo estadio en el proceso evolutivo, sino que más bien va a remolque de dicho proceso (1996, p. 137). Y continúa: (…) el buen aprendizaje es sólo aquel que precede al desarrollo (1996, p. 138). Cuando se segrega a las y los estudiantes por grupos de nivel, adaptando los currículos y reduciendo los objetivos de aprendizaje porque el entorno en el que está el centro educativo es muy deprimido, las familias están desestructuradas, o la comunidad tiene un nivel educativo muy bajo y además no hablan la lengua, estamos adaptando la enseñanza al contexto, lo contrario de lo que indica la teoría de Vygotski. Consecuentemente, se reproducen los bajos niveles de aprendizaje, aumenta el fracaso escolar y la exclusión. Por el contrario, si seguimos al Vygotski real, y se proporcionan los recursos necesarios para crear zonas de desarrollo próximo, en términos de interacciones sociales y de herramientas, se alcanzan niveles superiores de desarrollo cognitivo. En este sentido, interacción y transformación van unidas: Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos (Vygotski, 1996, p. 94). El aprendizaje dialógico / A. Aubert et al. 133 Esas relaciones son la esencia del aprendizaje dialógico, y lo son en un sentido amplio, igual que lo eran para Vygotski. La transformación de los niveles previos de conocimiento no se produce sólo con la interacción en forma de instrucción con el profesorado, sino que ocurre con todas las personas adultas y con compañeros más hábiles en la actividad particular que se trabaja. La misma definición que Vygotski da de la Zona de Desarrollo Próximo no limita al profesorado las interacciones con personas adultas: la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz(1996, p. 133). Siguiendo esa orientación, el aprendizaje dialógico busca el incremento y la diversificación de las interacciones con el objetivo de aumentar los aprendizajes de todo el alumnado. En esa línea, en centros educativos localizados en contextos socio-culturales desaventajados se trabaja dentro y fuera de éste con el objetivo de transformar el entorno y el aprendizaje. Así, en lugar de sustituir el inglés por créditos variables de marquetería, el aprendizaje dialógico no sólo supone incluir a todo el alumnado en la clase de inglés, sino también incorporar en las aulas personas de la comunidad cuya lengua nativa es el inglés, ofrecer actividades extraescolares de inglés y/o de informática, o convertir la biblioteca del centro en una biblioteca tutorizada en la que personas de la comunidad ayudan al alumnado a hacer los deberes, leer, reforzar los aprendizajes o adelantar los contenidos que se enseñarán al día siguiente en clase. Las transformaciones que resultan de estas acciones son muy significativas. Por ejemplo, el profesorado de una comunidad de aprendizaje comentaba: nunca nos habríamos imaginado que la biblioteca sería más popular que la ludoteca, que preferirían trabajar que jugar (Soler, 2003-2005). La transformación también se produce sustituyendo la segregación por la inclusión igualitaria, los grupos de nivel por grupos interactivos (Elboj et al., 2002): grupos pequeños y heterogéneos de estudiantes donde una persona adulta voluntaria se encarga de promover interacciones dialógicas para que todo el alumnado se ayude y realice con éxito la actividad. En cada grupo se realiza una actividad corta, distinta y dinamizada por esta persona adulta que puede ser desde una voluntaria universitaria, hasta un familiar sin estudios. Mientras el profesorado gestiona el aula, el alumnado realiza las diferentes actividades en interacción con personas adultas de perfiles diversos. En este proceso, además, no sólo mejoran los resultados académicos sino que también aumenta la solidaridad