Los proyectos de aula y la renovación de las prácticas escolares: claves para la formulación de una pedagogía integral

Por Harold Beltrán Jiménez

Integración curricular, Pedagogía integral, Proyecto de aula, Trabajo en equipo

Foto de EAFIT. Tomada de Flickr

El artículo presenta una perspectiva de los proyectos de aula como referentes de una pedagogía integral. La argumentación describe el aporte que hacen a la renovación pedagógica en aspectos como: la orientación transdisciplinar, la integración curricular, el trabajo colaborativo, la inclusión, el uso de las TIC, los vínculos con la investigación y la innovación, el impacto en la sistematicidad, el rigor y la evaluación. Se concluye con una reflexión que afirma la vigencia de los proyectos de aula y su impacto en la escuela contemporánea.

Palabras clave: Proyectos de aula, pedagogía integral, transdisciplinariedad, integración curricular, trabajo colaborativo.

Introducción

La formulación e implementación de los proyectos de aula constituye una práctica pedagógica con plena vigencia para la escuela de hoy. Trascendida la novedad y el impacto de la moda de los primeros años, los Proyectos de Aula hoy disfrutan del prestigio que da el hecho de ser una estrategia que ha probado su eficiencia y ha demostrado su valor como dispositivo pedagógico integral.

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Una mirada crítica a los proyectos de aula

En este artículo se intenta demostrar el importante impacto de los proyectos de aula en la constitución de una pedagogía integral. Se entiende aquí una pedagogía integral como una propuesta dirigida a incorporar las tendencias más actuales en el campo de la enseñanza y el aprendizaje en el aula, orientadas a la atención de los requerimientos más apremiantes que la sociedad y las políticas educativas hacen a la escuela de hoy.

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Retrospectiva y actualidad de los proyectos de aula

Para encontrar los fundamentos de las propuestas más actuales de los proyectos de aula y de la pedagogía por proyectos, es necesario remontarse a las ideas pedagógicas que surgen a principios del siglo XX. En especial la contribución de autores como John Dewey y su Escuela Progresiva en la educación norteamericana de las primeras décadas de la centuria pasada. El aporte de esta propuesta consiste en convertir al estudiante en el centro de la actividad pedagógica, brindarle protagonismo a través del reconocimiento de su iniciativa, de la reivindicación de su experiencia y de la aplicación de sus propias elaboraciones a la realidad en la que se encuentra inmerso (Zapata, 1994).

El trabajo posterior de Kilpatrick, quien retoma a Dewey, es el que da estatuto de existencia a lo que se ha acostumbrado llamar “metodología por proyectos”. En esta idea se plasman algunos de los que se pueden identificar como principios esenciales de los proyectos de aula: planeación previa de las actividades, coherencia entre objetivos, plan de acción y evaluación, así como motivación intrínseca del proyecto (Rincón, 2012).

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Más recientemente, el aporte de autoras como Josette Jolibert, Delia Lerner, Ana Teberozky y otras, preocupadas por la necesidad de superar la tensión entre la tradición y la innovación en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura, reactualiza la propuesta de los proyectos de aula. Esta nueva oleada se ocupa de incorporar elementos nuevos de la cotidianidad escolar y re-significar el protagonismo del estudiante en la construcción del proyecto.

Pero, ¿qué es un proyecto de aula?

En el interés de construir nociones operativas que puedan orientar la formulación y ejecución de los proyectos de aula, se intentará recuperar algunas definiciones de la pedagogía por proyectos. Por un lado, se puede concebir como una estrategia que pretende formar a partir de la eficiencia y eficacia de la construcción del conocimiento en un ambiente que vivencie valores democráticos, a través de un trabajo cooperativo, de co-elaboración del plan, de co-realización, de co-teorización, que debe involucrar a todos los actores: maestros-alumnos (Jolibert, 1994).

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Puede entenderse también como una estrategia pedagógica que consiste en generar un tema o problema que será abordado por los estudiantes de un curso, a través de un proyecto que involucra todos los componentes del currículo. Los proyectos de aula tienen como contexto conceptos como las pedagogías activas, están orientados hacia la investigación en el aula e implican la participación de la comunidad del aula en la construcción de preguntas y respuestas, que surgen del entorno y la cultura que los rodean (Gutiérrez y Zapata, 2011).

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La utilización de los proyectos de aula como dispositivo o estrategia pedagógica, requiere de la puesta en marcha de un proceso que se compone de varias fases o momentos. Idealmente, todas las fases del proceso demandan la participación y contribución del grupo, y solo la eventual división del trabajo para la ejecución diferenciará los aportes de los integrantes del equipo. Gutiérrez y Zapata (2011) distinguen ocho fases o momentos de la formulación e implementación de los proyectos de aula:

1. La elección del tema. Basada en la exploración de los intereses, necesidades y motivaciones de los estudiantes.

2. Planeación. Es un momento crítico del proceso que impulsa a abordar preguntas esenciales sobre el proyecto: el qué, cómo, cuándo, dónde, por qué, para qué, quiénes, con qué.

3. Diagnóstico. Demanda la exploración de saberes previos de los estudiantes, también la identificación de sus intereses y habilidades, así como de las facilidades y dificultades del proceso.

4. Problematización. A partir de la mirada previa, del diagnóstico y del reconocimiento del contexto, se formula el problema o pregunta a resolver. Este componente facilita la conversión del proyecto de aula en proyecto de investigación o innovación.

5. Diseño. Implica la organización del proceso en términos del formato de proyecto. Esto conduce a desarrollar habilidades en la formulación de objetivos, elección de estrategias e instrumentos, realización de cronogramas de actividades, identificación de recursos requeridos, etc.

6. Ejecución. Puesta en marcha de la planeación y proyección. El proceso debe ser sistemático, pero flexible. La ejecución debe estar mediada por procesos de diálogo, retroalimentación permanente, espacios específicos para el reconocimiento de los nuevos aprendizajes y la reflexión sobre los logros y dificultades.

7. Evaluación. Este proceso debe ser permanente y acompañar cada una de las fases del proyecto. Implica dos dimensiones: en primera instancia, una mirada sobre el proyecto, sus avances, dinámica y logros. En segundo plano, debe orientarse hacia los aprendizajes, los conocimientos adquiridos, las destrezas que se han desplegado y los nuevos requerimientos.

8. Sistematización. Reflexión y escritura sobre la experiencia. Divulgación de productos del proyecto y visibilización de logros.

A partir de estas definiciones y de la descripción del proceso, es posible rastrear un conjunto de aportes significativos de los proyectos de aula en la construcción de una pedagogía integral. Estos aportes, que serán apenas insinuados en el presente artículo pero que constituyen un programa para desarrollos teórico-conceptuales más amplios, vinculan la formulación e implementación de los proyectos del aula con necesidades, exigencias, realidades y propósitos que enfrenta la escuela contemporánea en contextos como el nuestro.

• Orientación al emprendimiento. Los proyectos de aula parten de una iniciativa de los estudiantes como parte activa de una comunidad. Implican la formulación y proyección de la iniciativa, de modo que movilizan a los estudiantes alrededor de su propósito. Esto hace del proyecto de aula una empresa y, de su desarrollo, una meta de emprendimiento, lo que lo convierte en un poderoso motor de los valores asociados al emprendimiento y de las habilidades individuales y sociales que se requieren para este tipo de situaciones: solución de conflictos, toma de decisiones, reconocimiento del punto de vista del otro, etc.

• Factores motivacionales. Uno de los aspectos más problemáticos que enfrentan los contextos escolares hoy, es la ausencia de motivación e interés de los estudiantes hacia los procesos de construcción del conocimiento. En la esencia de los proyectos de aula está el hecho de que se constituyen a partir de los intereses y necesidades de los estudiantes, ya sea vinculando la observación del contexto, la identificación de situaciones problemáticas en su entorno o centrando su atención en temas, ambientes o situaciones de actualidad. Esto impacta significativamente en la motivación de la comunidad, el compromiso y empoderamiento de los estudiantes, en el esfuerzo adicional que le consagran a las tareas. Todos estos factores incidirán también, como es de esperar, en la eficiencia de los equipos de trabajo y en su productividad.

• Integración curricular. Los proyectos de aula ofrecen la oportunidad de que el docente incorpore dentro de la lógica del proyecto desarrollos temáticos, metodológicos y de competencias que involucren a diferentes áreas curriculares. Esto genera un equilibrio importante entre tiempos, esfuerzos y logros curriculares esperados, a la vez que replantea de hecho el asunto de la flexibilidad del currículo como una necesidad de los procesos escolares actuales. Cada proyecto de aula puede presentar limitaciones de muy variados tipos frente a este logro, y un reto para el maestro será el de orientar el proyecto de modo tal que no genere desequilibrios extremos en términos del énfasis curricular, sin desnaturalizar y encasillar el trabajo de los estudiantes.

• Orientación transdisiciplinar. Una de las bondades más interesantes de los proyectos de aula ha sido la de facilitar la comprensión de las intervenciones transdisciplinares. El proyecto de aula puede suscitar la necesidad de crear objetos de conocimiento que deban agotarse en su estudio desde miradas que permean y desarticulan los rígidos y arbitrarios límites de las disciplinas. Esto implica la necesidad de abandonar la mirada tradicional, según la cual ciertos campos de conocimiento u objetos de estudio le pertenecen a alguna disciplina en particular, con el propósito de incorporar una mirada y una intervención que privilegien perspectivas transdisciplinares. Como consecuencia, la realidad puede abordarse sin el excesivo sesgo que con frecuencia aporta la especialización de las disciplinas cuando a la construcción del conocimiento se refiere.

• Trabajo colaborativo. Este sigue siendo sin duda uno de los aportes más fuertes del proyecto de aula como estrategia pedagógica. El desarrollo de habilidades para el trabajo en grupo, la instauración de una cultura de lo colectivo, como resultado del logro alcanzado por el grupo, hacen parte de los aportes que se evidencian en la pedagogía por proyectos. El reto, en un contexto tan difícil como el nuestro, es instalar una adecuada dinámica del trabajo grupal que permita que los estudiantes puedan agenciar los tiempos, esfuerzos y conocimientos requeridos para el alcance de los objetivos del proyecto.

• Inclusión. Otro de los aspectos que puede verse potenciado por las dinámicas de trabajo propias de los proyectos de aula, es el reto de la inclusión educativa. El trabajo colaborativo y la posibilidad de explorar y aprovechar las formas en que se expresa la diversidad, son factores de importancia en la organización de los grupos de estudiantes que se involucran en los proyectos de aula. Estas dinámicas generan los escenarios propicios para potenciar la inclusión educativa en el contexto de una educación para la diversidad, y sus beneficios para los procesos educativos.

• Uso de las TIC. El uso y aprovechamiento de las Tecnologías de la Información y la comunicación es uno de los factores esenciales que se integra en la formulación e implementación de los proyectos de aula. El proyecto de aula puede ser aprovechado por maestras y maestros para evidenciar las competencias de los niños, niñas y jóvenes en materia del uso e incorporación de las TIC a la cotidianidad y a los procesos de construcción del conocimiento. Ya sea que se trate de gestionar información, de comunicarse, de recuperar datos o de divulgar, los proyectos de aula brindan la oportunidad de que las TIC hagan parte sustancial del trabajo que se realiza con niños, niñas y jóvenes.

• Impacto en sistematicidad, rigor y evaluación. Lograr los objetivos planteados para un proyecto de aula y acompañar el proceso, permite que el maestro pueda inculcar como parte de la formación valores esenciales para la vida académica del estudiante. La necesidad de que el trabajo sea sistemático y riguroso, como condición mínima de la noción de proyecto, trae beneficios incidentales que hacen una contribución esencial para la formación del espíritu científico.

• Vínculos con la investigación y la innovación. Un proyecto de aula es un espacio abierto a la investigación en el aula y a la generación de estrategias pedagógicas innovadoras. Los maestros y maestras pueden articular y vincular sus propias preguntas y sus intereses investigativos, a la formulación e implementación de los proyectos pedagógicos de aula. De esta manera, el maestro no solo se puede ver implicado en términos del acompañamiento y evaluación del proyecto de aula, sino que además puede ver facilitado el trabajo de formular una pregunta de investigación y desarrollar el proyecto investigativo con solo seguir la lógica misma del proyecto de aula.

Vale decir, a modo de conclusión, y luego de esta breve valoración de aspectos que pueden ser potenciados a través de las estrategias pedagógicas basadas en los proyectos de aula, que hay una evidente vigencia de esta propuesta pedagógica que hace innegables prestaciones a una escuela necesitada de transformarse y de incorporar innovaciones que se sustenten en modelos de intervención cuya utilidad ha sido sometida a prueba. Los proyectos de aula siguen siendo una estrategia pedagógica esencial para que la actividad educativa y el trabajo del maestro estén más conectados con los intereses y la cotidianidad de niños, niñas y jóvenes en nuestros contextos educativos de referencia.

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

·          V  PARTE

 

Formas de participación en la evaluación del aprendizaje

AUTOEVAL: Se produce cuando un sujeto evalúa sus propias actuaciones. Es un tipo de evaluación que toda persona realiza de forma permanente a lo largo de su vida. Por ejemplo, frecuentemente tomamos decisiones en función de la valoración positiva o negativa de un trabajo realizado, de la manera como establecemos nuestras relaciones, etc.Mediante la autoevaluación los alumnos pueden reflexionar y tomar conciencia acerca de sus propios aprendizajes y de los factores que en ellos intervienen. En la autoevaluación se contrasta el nivel de aprendizaje con los logros esperados en los diferentes criterios señalados en el currículo, detectando los avances y dificultades y tomando acciones para corregirlas. Esto genera que el alumno aprenda a valorar su desempeño con responsabilidad.Como observamos en el Diseño Curricular, muchas de las competencias educativas implican que el alumno sea capaz de "valorar" el patrimonio artístico y cultural, la riqueza lingüística, las actitudes solidarias, etc en las diferentes áreas. Para aprender a valorar, el único camino existente es practicar valoraciones en distintas circunstancias y en relación con diferentes ámbitos. Una forma de evaluación es la autoevalución del propio trabajo y la propia actividad. Por eso, en este caso la autoevaluación se convierte en un procedimiento metodológico para alcanzar una de las competencias educativas previstas: que el alumno sea capaz de valorar.Sin embargo, al tratar la autoevaluación en el terreno educativo, hay que considerar la conveniencia de introducir su práctica de manera gradual hasta que el alumno se habitúe a ella. El alumno es capaz de valorar su propia labor y el grado de satisfacción que le produce; pero la complejidad con que lo haga dependerá de su madurez. Algunas recomendaciones para poner en práctica la autoevaluación:¨ Oriente a sus alumnos a realizar la autoevaluación con seriedad y con corrección. Es importante que tomen conciencia de la influencia que su juicio tendrá en la valoración global que posteriormente se realice sobre su actuación y progresos.¨ Al comenzar el desarrollo de una unidad didáctica facilite a sus alumnos información detallada sobre los aspectos que se deben autoevaluar, con el fin que puedan auto observarse y examinar su trabajo en forma continua y así llegar a conclusiones válidas al final del proceso. ¨ Informe a sus alumnos las competencias que se espera puedan desarrollar en cada grado y los criterios de evaluación de su área curricular, de tal manera que ellos puedan verificar por sí mismos su evolución.¨ Guíelos de modo que se evite la excesiva influencia de la subjetividad en la propia evaluación. Dicha subjetividad resulta frecuente cuanto más inmadura es la persona que la realiza, por ello la presencia del docente es imprescindible.Como sabemos la etapa adolescente se caracteriza por ser esencialmente evolutiva y cambiante con gran predominio de la subjetividad. Esta subjetividad debe ser tomada por el profesor al momento de aplicar la autoevaluación; por ejemplo; los alumnos con autoestima baja, temperamento depresivo, de tendencia pesimista o pertenecientes a un medio familiar poco estimulante, infravalorarán sus trabajos; mientras que los optimistas, con alta autoestima que poseen un medio familiar y social que los ayude, podrían valorar en exceso todo lo que realicen.

COEVAL: Es la evaluación realizada entre pares, de una actividad o trabajo realizado. Este tipo de evaluación puede darse en diversas circunstancias:Durante la puesta en marcha de una serie de actividades o al finalizar una unidad didáctica, alumnos y profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulten interesantes destacar.Al finalizar un trabajo en equipo, cada integrante valora lo que le ha parecido más interesante de los otros. Luego de una ponencia, se valora conjuntamente el contenido de los trabajos, las competencias alcanzadas, los recursos empleados, las actuaciones destacadas, etc. Puede ser pertinente repartir un cuestionario anónimo a los alumnos para que opinen con absoluta independencia sobre lo realizado, y contrastarlo luego con lo percibido por el profesor.Como podemos apreciar, son diferentes los caminos para llevar a cabo la coevaluación, pero es importante tener en cuenta que, si el grupo no tiene costumbre de realizar prácticas de ese tipo, se debe comenzar por valorar exclusivamente lo positivo y las deficiencias o dificultades surgidas las valorará el profesor. Esto se recomienda porque generalmente los alumnos tienen la misma visión o percepción de muchos profesores y la sociedad en general de "para qué se evalúa". Habitualmente esta valoración se realiza para resaltar lo negativo, lo mal hecho, para sancionar, con lo cual los efectos de la coevaluación pueden convertirse en disgregación del grupo y de rechazo de todos contra todos. Algo importante que debemos tomar en cuenta:COEVALUACIÓN: Existe la posibilidad de generar y desarrollar una evaluación en que se permite a los alumnos en conjunto, participar en el establecimiento y valoración de los aprendizajes logrados, ya sea por algunos de sus miembros o del grupo.

HETEROEVAL: Es la evaluación que realiza una persona sobre otra respecto de su trabajo, actuación, rendimiento, etc. A diferencia de la coevaluación, aquí las personas pertenecen a distintos niveles, es decir no cumplen la misma función. En el ámbito en el que nos desenvolvemos, se refiere a la evaluación que habitualmente lleva a cabo el profesor con respecto a los aprendizajes de sus alumnos; sin embargo también es importante que la heteroevaluación pueda realizarse del alumno hacia el profesor ya que no debemos perder de vista que la evaluación es un proceso que compromete a todos los agentes del sistema educativo. La heteroevaluación es un proceso importante dentro de la enseñanza, rico por los datos y posibilidades que ofrece y también complejo por las dificultades que supone enjuiciar las actuaciones de otras personas, más aún cuando éstas se encuentran en momentos evolutivos delicados en los que un juicio equívoco o "injusto" puede crear actitudes de rechazo (hacia el estudio y la sociedad) en el niño, adolescente o joven que se educa.

7 de abril del 2019

CONSEJO DIVINO.

LA PROFECÍA DE JEREMÍAS  

CAPITULO XV

DEL LIBRO DE DIOS "LA PROFECÍA DE JEREMÍAS CAP. XV– 15"

La implacable ira de Dios contra Judá

1 Me dijo Jehová: Si Moisés y Samuel se pusieran delante de mí, no estaría mi voluntad con este pueblo; échalos de mi presencia, y salgan. 2 Y si te preguntaren: ¿A dónde saldremos? les dirás: Así ha dicho Jehová: El que a muerte, a muerte; el que a espada, a espada; el que a hambre, a hambre; y el que a cautiverio, a cautiverio. 3 Y enviaré sobre ellos cuatro géneros de castigo, dice Jehová: espada para matar, y perros para despedazar, y aves del cielo y bestias de la tierra para devorar y destruir. 4 Y los entregaré para terror a todos los reinos de la tierra, a causa de Manasés hijo de Ezequías, rey de Judá, por lo que hizo en Jerusalén.

5 Porque ¿quién tendrá compasión de ti, oh Jerusalén? ¿Quién se entristecerá por tu causa, o quién vendrá a preguntar por tu paz? 6 Tú me dejaste, dice Jehová; te volviste atrás; por tanto, yo extenderé sobre ti mi mano y te destruiré; estoy cansado de arrepentirme. 7 Aunque los aventé con aventador hasta las puertas de la tierra, y dejé sin hijos a mi pueblo y lo desbaraté, no se volvieron de sus caminos. 8 Sus viudas se me multiplicaron más que la arena del mar; traje contra ellos destruidor a mediodía sobre la madre y sobre los hijos; hice que de repente cayesen terrores sobre la ciudad. 9 Languideció la que dio a luz siete; se llenó de dolor su alma, su sol se puso siendo aún de día; fue avergonzada y llena de confusión; y lo que de ella quede, lo entregaré a la espada delante de sus enemigos, dice Jehová.

10 ¡Ay de mí, madre mía, que me engendraste hombre de contienda y hombre de discordia para toda la tierra! Nunca he dado ni tomado en préstamo, y todos me maldicen. 11 ¡Sea así, oh Jehová, si no te he rogado por su bien, si no he suplicado ante ti en favor del enemigo en tiempo de aflicción y en época de angustia! 12 ¿Puede alguno quebrar el hierro, el hierro del norte y el bronce?

13 Tus riquezas y tus tesoros entregaré a la rapiña sin ningún precio, por todos tus pecados, y en todo tu territorio. 14 Y te haré servir a tus enemigos en tierra que no conoces; porque fuego se ha encendido en mi furor, y arderá sobre vosotros.

Jehová reanima a Jeremías

15 Tú lo sabes, oh Jehová; acuérdate de mí, y visítame, y véngame de mis enemigos. No me reproches en la prolongación de tu enojo; sabes que por amor de ti sufro afrenta. 16 Fueron halladas tus palabras, y yo las comí; y tu palabra me fue por gozo y por alegría de mi corazón; porque tu nombre se invocó sobre mí, oh Jehová Dios de los ejércitos. 17 No me senté en compañía de burladores, ni me engreí a causa de tu profecía; me senté solo, porque me llenaste de indignación. 18 ¿Por qué fue perpetuo mi dolor, y mi herida desahuciada no admitió curación? ¿Serás para mí como cosa ilusoria, como aguas que no son estables?

19 Por tanto, así dijo Jehová: Si te convirtieres, yo te restauraré, y delante de mí estarás; y si entresacares lo precioso de lo vil, serás como mi boca. Conviértanse ellos a ti, y tú no te conviertas a ellos. 20 Y te pondré en este pueblo por muro fortificado de bronce, y pelearán contra ti, pero no te vencerán; porque yo estoy contigo para guardarte y para defenderte, dice Jehová. 21 Y te libraré de la mano de los malos, y te redimiré de la mano de los fuertes.

                                                    

El señor vuelve con su palabra que tiene poder e infinita sabiduría. Leed tranquila y concienzudamente y hallaras en cada frase, en cada palabra una enseñanza del libro del Señor. Medítalas y   aplícalas en tu vid a, en tu familia y sobre todo, compártelas con tus estudiantes. Cada día el Señor te da una enseñanza y una palabra para reflexionar. El camino de la perfección requiere de mejor y mayor esfuerzo. Y tú estás en ese CAMINO. ¿Por qué Quieres huir de la perfección que Dios te ofrece?

FELIZ SEMANA                                                                  

JJ = J²

Expulsar a un niño hiperactivo de un colegio es discriminación: Corte Constitucional

Judicial

2 Abr 2019 - 6:00 AM

Redacción Judicial

Las madres de tres niños, que eran víctimas de maltrato por parte un compañero de clase con condiciones psiquiátricas, interpusieron una tutela con la que al último lo excluyeron del colegio. El caso fue revisado por el alto tribunal, que decidió proteger los derechos de ambas partes.

La decisión de la Corte fue proteger los derechos de los demandantes sin violar el derecho a la educación del supuesto agresor. Archivo

La Corte Constitucional falló en favor de tres menores de edad que eran víctimas de abusos por parte de un compañero de clase en Cúcuta. Sin embargo, rechazó la decisión del colegio de expulsar al niño, quien tiene diagnósticos psiquiátricos, por considerarlo un acto de discriminación. Además, hizo un llamado de atención a la institución y a la Secretaría de Educación de la ciudad por “promover actuaciones excluyentes”.

Juan José* estudiaba en un colegio público de la capital de Norte de Santander. Cursaba primero de primaria y perdía el control con frecuencia. Según declaró la madre de una de sus compañeras en ese momento, “les rompe los cuadernos, les daña los trabajos, golpea hasta la profesora, a mi hija la ha agarrado del pelo y la arrastró por el piso, les toca sus partes íntimas”. Al ver que el colegio no atendía a sus quejas, la madre interpuso una tutela, a la que se sumaron dos madres que denunciaban la misma situación.

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El juez que la revisó decidió proteger los derechos a la tranquilidad, seguridad, vida y honra de los niños agredidos. Por esto, tumbó otra tutela que había puesto la mamá de Juan José, en la que obligaban al colegio a prestarle atención especializada. En cambio, el juez ordenó a la Secretaría de Educación de Cúcuta trasladar al menor a otro colegio donde pudieran “atender sus necesidades especiales”.

La mamá de Juan José apeló la decisión, pero un juez de segunda instancia confirmó el fallo. Así las cosas, aunque sus compañeros podían estar más tranquilos, él terminó en un colegio para personas con dificultades en el aprendizaje y discapacidades cognitivas, a pesar de tener buenas calificaciones. Su psicóloga incluso confirmó que su diagnóstico era por Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) y Trastorno de Oposición Desafiante (TOD) y que tenía una capacidad intelectual promedio.

El rector del colegio aseguró que los otros estudiantes “abandonaban el aula aterrorizados” y que, por la corta edad de Juan José, la Policía de Infancia y Adolescencia no podía hacerse cargo de las agresiones, a pesar de que habían recurrido a la entidad en varias ocasiones. En algunos de los episodios, el rector habría grabado al niño sin la autorización de su madre, buscando que quedara evidencia.

El caso llegó a la Corte Constitucional, donde los magistrados optaron por confirmar la protección de los menores demandantes, al tiempo que aseguraron que se habían violado los derechos de Juan José. En el alto tribunal tomaron una vía distinta: ratificaron parcialmente las instancias anteriores. Lamentaron que el niño hubiera sido retirado del colegio y le ordenaron al plantel que se “propicien escenarios adecuados para la educación, la convivencia y el crecimiento de todos los menores en el desarrollo de valores y principios que propenden por la dignificación del ser humano a pesar de la diversidad”.

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El colegio había argumentado que no podía prestar la atención necesaria a Juan José, ya que era una institución pública con recursos limitados. Sin embargo, para el magistrado Antonio José Lizarazo, aceptar una justificación así “impondría que estudiantes en situación de discapacidad cuyas familias no gozan de los recursos financieros suficientes para cubrir una educación privada, vean frustrado su derecho a la educación con fundamento en la falta de los conocimientos e infraestructuras adecuadas para su manejo”, lo que iría en contra de la Constitución, por privarlos del derecho a la educación.

En últimas, además de confirmar la protección de los demandantes, la Corte anuló el traslado de Juan José a otro colegio, asegurando que podría volver al plantel si así lo quiere su madre; le ordenó al plantel “que se abstenga de promover actuaciones excluyentes y discriminatorias en contra de niños que padecen TDAH y TDO o cualquier otra alteración del comportamiento” y, además, rechazó la actitud de los funcionarios que grabaron al menor sin autorización de sus padres.

*El nombre del menor fue cambiado para proteger su identidad.

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

·          IV  PARTE

Tipos de evaluación del aprendizaje

Evaluación Diagnóstica: Permite conocer el nivel o estado en que se encuentran los estudiantes al inicio del proceso educativo. En este sentido, este tipo de evaluación tiene un carácter preventivo. Consiste en una prueba de entrada escrita al inicio del año académico. Es preparada por los especialistas de educación de las áreas curriculares, con dos propósitos: conocer el nivel de logro de los conocimientos, competencias, actitudes y valores que ya posean los estudiantes, y conocer el nivel de dominio de los pre-requisitos que son necesarios e imprescindibles para el éxito en el desarrollo del currículo.Este conocimiento le servirá al tutor para adecuar los tiempos de estudio según necesidades individuales, poner atención en las carencias de aquellos estudiantes que no poseen los pre-requisitos, detectar falencias, identificar talentos en cada curso, y al final del año, conocer el grado de éxito educativo comparando con la prueba de salida, instrumento que igualmente al anterior, es preparado en la sede central.

Es importante destacar que la función diagnóstica también la cumple el material impreso, concretamente la sesión de aprendizaje, la cual trae en su apertura lo que podríamos denominar "recuperación de los saberes previos" que motiva al estudiante a tomar conciencia de lo que sabe y no sabe, así como de sus condiciones afectivoemocionales y de organización para el estudio.

Evaluación Formativa. Permite mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje al valorar el alumno su propio aprendizaje, a los estudiantes como grupo de aprendizaje, con el apoyo y seguimiento constante del tutor.

El libro-cuaderno que desarrolla las sesiones de aprendizaje propone actividades y pruebas de autoevaluación, las cuales, después de ser resueltas por el estudiante, son revisadas también por el tutor, el cual realiza lo más pronto posible la retroalimentación pertinente. En esto es ayudado por el propio material maestro que incluye asimismo la clave o respuestas de evaluación.La metacognición se realiza a través de una sección del libro-cuaderno titulado "Comprueba tus aprendizajes", que permite al grupo y a los estudiantes darse cuenta de sus progresos y dificultades. En este mismo sentido se realiza al final de ciertos períodos –preferentemente al final de la semana- una reflexión con el mismo propósito.La experiencia ha señalado la utilidad de incorporar en el material impreso sesiones de refuerzo y en la guía metodológica actividades de complementación y reforzamiento, así como de nivelación para los que no hubieran podido seguir el ritmo del grupo.

Evaluación Cualificadora. Permite conocer el logro de los resultados esperados de aprendizaje, expresados en indicadores de evaluación. Esta evaluación es diseñada por el docente (especialistas de educación  y de áreas curriculares) mediante las pruebas de unidad y bimestral que son aplicadas por el tutor, y corregidas y calificadas –las primeras- por los tutores y los especialistas de áreas curriculares. Generalmente los instrumentos son pruebas impresas diseñadas con preguntas de selección múltiple, apareamiento, completar, verdadero-falso, así como pruebas de desarrollo que consideran las de tipo ensayo y las de respuesta corta. éstas últimas buscan evaluar los logros de análisis, síntesis, producción y creatividad.

El acto de evaluación se divide en: 

DIAGNÓSTICA, FORMATIVA Y SUMATIVA. Se habla de una evaluación diagnóstica para designar aquel acto cuando juzgamos de antemano lo que ocurrirá durante el hecho educativo o después de él. Su propósito es tomar las decisiones pertinentes para hacer al hecho educativo más eficaz, evitando formulas y caminos equivocados. Su función es identificar la realidad particular del alumno comparándola con la realidad pretendida en los objetivos de enseñanza-aprendizaje. Se realiza al inicio del acto educativo, ya sea todo un curso, plan, o una porción del mismo. Para éste tipo de evaluación es recomendable la utilización de instrumentos como medio de recogida de información: pruebas objetivas estructuradas, explorando o reconociendo la situación real de los estudiantes en relación con el hecho educativo.

LA EVALUACIÓN FORMATIVA. se utiliza para designar al conjunto de actividades probatorias y apreciaciones mediante el cual juzgamos y controlamos el avance mismo del proceso educativo, analizando los resultados de enseñanza. Su propósito es la toma de decisiones sobre las alternativas de acción y dirección que se van presentando conforme avanza el proceso de enseñanza-aprendizaje. Su función principal se transforma en dirigir el aprendizaje para obtener mejores resultados. Se realiza durante todo el hecho educativo, o en cualquiera de los puntos conflicto del proceso. Dentro de éste es posible utilizarse una serie de instrumentos que pudieran apoyar a la evaluación: pruebas informales, observación y registro del desempeño, interrogatorios, etc. 

Por último se habla de una evaluación sumativa, para designar la forma mediante la cual medimos y juzgamos el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificación, etc. Su propósito se transforma en asignar calificaciones a los alumnos que refleje la proporción de los objetivos logrados en el curso. Su función es explorar el aprendizaje en los contenidos incluidos, localizando el nivel individual de logro. Y es utilizado al finalizar el acto educativo. Presenta a las pruebas objetivas como los instrumentos más idóneos para este tipo de evaluación.Toda actividad escolar debe ser evaluada en cada uno de los momentos del proceso de enseñanza - aprendizaje, al inicio, durante el desarrollo y al final del proceso. 

Para ello, es necesario realizar los siguientes tipos de evaluación: diagnóstica, formativa cualitativa o cuantitativa. Es la que se realiza durante el desarrollo del proceso enseñanza – aprendizaje. Tiene como finalidad determinar el progreso del alumno, detectar dificultades y reorientar el aprendizaje. A través de esta evaluación, el docente adquiere información, que le permite modificar las estrategias metodológicas. Mejorar los recursos utilizados y preparar actividades de recuperación tanto individuales como grupales, que orienten al logro de los objetivos, por otra parte, el alumno conoce sus logros y las deficiencias que necesitan ser separadas. La planificación y realización de la evaluación formativa debe hacerse fundamentalmente en función de objetivos establecidos, ya que estos son los que determinan qué cómo, con que evaluar y en qué condiciones. Puede hacerse a través de pruebas elaboradas por el docente, trabajos prácticos, observación, entrevista con el alumno, trabajos de investigación y otros. El docente debe seleccionar la técnica puede ser apropiada para evaluar todos los objetivos. Una técnica puede ser apropiada para evaluar una conducta, pero inapropiado para otra.