Cartografía de la mediación: los siete pasos del aprendizaje

Por Lorenzo Tébar Belmonte

Aprendizaje, Enseñanza, Mediación

MAGISTERIO

19/05/2017 - 14:30

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Foto de Medialab Prado. Tomada de Flickr

1.    Los contenidos que centran el acto mental. Los aprendizajes previos, lo que el alumno ya sabe, va a condicionar la comprensión del tema: unos contenidos pueden ser familiares y otros extraños, en razón de su contenido, abstracción o modalidad de presentación. El contenido es una de las áreas del funcionamiento cognitivo que marca diferencias entre los individuos, por eso tendremos diversidad de contenidos repartidos en todos los instrumentos, para evitar enseñar unos contenidos específicos e ir más al descubrimiento y la enseñanza de las relaciones. Al PEI lo definimos como un programa “vacío de contenidos”, no porque no trate tema alguno, sino porque no sigue un contenido curricular específico, pero cada página desarrolla un tema o contenido concreto, pues las operaciones mentales no pueden activarse en el vacío.

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2.     Las modalidades o lenguajes en los que el acto mental se exprese. Las modalidades pueden ser verbales, numéricas, simbólicas, gráficas, pictóricas y combinación de otros códigos. Cada modalidad provoca distinto esfuerzo en los educandos, dependiendo de su familiaridad y capacidad de abstracción y elaboración. El cambio de modalidades para el mediador será un reto permanente en su intento de adaptar los contenidos a las capacidades y al estilo cognitivo de los alumnos. 

3.   Fases del acto mental y las funciones cognitivas activadas en las distintas fases. El proceso de análisis y de interacción del mediador se centra en detectar el funcionamiento cognitivo del educando en el proceso del acto mental que transita por cada una de las 3 fases: input o entrada de la información, elaboración o de asimilación del contenido y output o fase de respuesta. Estas fases están interconectadas entre ellas y la función de cada fase debe ser considerada en relación con las otras. El mediador ha de detectar los fallos y los errores en cada una de esas fases a través de un diálogo e interacción constante con el educando. Las respuestas sitúan y revelan el momento y la cantidad y calidad de la disfunción. De este análisis parte el mediador para dosificar el tiempo y el modo de su mediación, conociendo la fuente de las respuestas inadecuadas (Feuerstein, R., 1980: 73).

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   4.    Las operaciones cognitivas requeridas en el acto mental. Una operación mental puede ser entendida como una actividad mental interiorizada, organizada y coordinada para elaborar una información proveniente de fuentes exteriores o interiores. Feuerstein marca un proceso racional de ascenso en el tipo de operaciones que va a practicar en los instrumentos del PEI. Siempre un aprendizaje se basa en lo aprendido, por eso las operaciones, aunque escalonadas, se exigen y se amplían mutuamente. Es necesario conocer los prerrequisitos de cada una de las operaciones mentales y en su aplicación. En las operaciones mentales se aprecian grados de complejidad y abstracción (Feuerstein, R., 1980: 106).

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5.    Nivel de complejidad. Alude al número de elementos-unidades de información con los que producimos un acto mental concreto. La complejidad tiene en cuenta la cantidad de fuentes de información con que trabajamos, la fatiga que provocan, el grado de novedad, extrañeza o familiaridad de la materia o contenido. La complejidad tiene gran importancia por sus implicaciones didácticas en la preparación de los materiales de trabajo.

6.      Nivel de abstracción. Expresa la distancia ente el acto mental que realizamos y el objeto o materia con que se actúa. Toda actividad basada en la percepción o la manipulación de un objeto requiere menor abstracción que aquella que es exclusivamente verbal o simbólica, que exige una codificación y representación mental que escapa a nuestros sentidos. Los niveles de abstracción tienen gran importancia a la hora de las generalizaciones y aplicación de los conocimientos a la vida.

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7.        Nivel de eficacia del acto mental. Viene determinado por la rapidez y precisión en la ejecución. Podemos añadir, por la cantidad de esfuerzo e inversión de energía. Si bien la eficiencia, el número de resultados válidos, puede ser un criterio objetivo, no podemos nunca olvidar la multitud de factores: sentimientos, afectos, motivaciones, que intervienen en el acto de aprender. La eficacia también puede entenderse como rapidez en la adquisición y persistencia y cristalización de un proceso de aprendizaje. El aprendizaje significativo exige la experiencia de éxito del educando, la comprobación de su eficiencia.

Referencias:

Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M. B. y Miller, R. (1980). Instrumental Enrichment. An intervention Program for Cognitive Modifiability. Glenview, Ill.: Scott, Foresman and Company.

Tomado de El profesor como mediador del aprendizaje. Autor: Lorenzo Tébar Belmonte.   pp. 93-94